25.12.2023г. Подготовили: Файзуллина О.П., Резник М.М.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершённых ошибок. С помощью самоконтроля человек всякий раз осознаёт правильность своих действий, в том числе игре, учёбе и труде. Его проявление и развитие определяется требованиями общества к поведению человека.

Одним из существенных отличий в познавательной деятельности является различие в умении осуществлять самоконтроль и регуляцию своих действий. Дети с неразвитым самоконтролем даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении заданий, где требуется в определённой последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие дети могут попасть в группу неуспевающих.

Детям с неразвитым самоконтролем трудно освоить ряд коммуникативных навыков:

1. Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми.
2. Вступать в контакт.
3. Соблюдать нормы и обычаи, принятые в коллективе.
4. Быть дисциплинированным.

Во время фронтальных занятий дети с неразвитым самоконтролем часто вскакивают с места, не понимают, чего от них хочет взрослый, не могут выполнить задания до конца. Они мешают другим, не умеют подчинить своё поведение правилам или уступать другим и, как следствие, вызывают многочисленные конфликты в детском коллективе.

С гиперактивными детьми трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: они не ходят, а бегают, не сидят, а ёрзают, не стоят, а крутятся или залезают куда-нибудь, не смеются, а хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеяно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.

Дети с признаками агрессивного поведения трудом контролируют свои агрессивные импульсы, не могут выражать их в приемлемых рамках, ссорятся и конфликтуют с ровесниками.

Личностная тревожность детей проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее действие на результаты деятельности детей. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. Вне занятий это живые, общительные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Внутреннее беспокойство, боязнь неудачи не даёт сосредоточиться, сконцентрировать внимание, ребёнок теряет нить объяснения взрослого, не может выполнить задание.

Привычка одаренных детей «хватать всё на лету», не требующая волевого напряжения, приводит к спаду работоспособности, неуспеваемости по некоторым предметам. Познавательная мотивация ребёнка избирательна, что-то вызывает интерес и полную поглощенность деятельностью, а что-то не интересует, и ребёнок не концентрирует на этом своё внимание.

При организации коррекционной работы с детьми в центре внимания должны быть следующие умения ребёнка:

-концентрировать внимание;

-доводить начатое до конца;

-контролировать свои движения;

-снимать мышечное напряжение;

-контролировать свои эмоциональные проявления;

-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Большой вклад в разработку подхода к изучению произвольности внес Л.С. Выготский, определяющий произвольные процессы как опосредованные. Овладение собственным поведением, которое положено Л.С. Выготским в основу развития личности, постигается за счет освоения ребенком орудий-средств (знаков). Изначально они имеют внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Поэтому согласно Л.С. Выготскому, волевое и произвольное поведение опосредованно знаком и субъективно представлено в сознании, т.е., осознанно.

Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров, относящихся к компонентам произвольности у детей:

 – умение осознанно подчиняться правилу;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.

Е.О. Смирнова отделяет волевые процессы и произвольность. Она относит волю к личностным процессам, которые связаны с мотивированием, а произвольность – к овладению средствами саморегуляции, при этом отмечая становление произвольности в единстве со становлением волевой сферы. Такой подход к пониманию произвольности позволяет отметить, что произвольность выступает, как способность самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать её. Отличительной характеристикой произвольности является не столько наличие цели, сколько средств и способов осуществления этой цели.

Становление произвольного поведения в период детства идет постепенно. Первыми признаками появления произвольности служит появление первых движений младенца, направленных на предмет. К концу дошкольного периода у детей появляется возможность выделения и осознания правила, как средства овладения своим поведением. Это в итоге, приводит к осознанию ребенком своего поведения и его регуляции сообразно социальной ситуации.

В.С. Мухина в развитии волевых действий дошкольников выделяет три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

В связи с этим формирование воли и произвольности предполагает участие взрослого:

• волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком;
• произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению;
• произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности с взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий. В целом можно утверждать, что ребёнок овладел произвольными формами поведения, если он научился соотносить свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, предъявляемыми обществом.

Изучив теоретические основы волевых действий и произвольного поведения, педагоги пришли к выводу, что важно вести целенаправленную работу по формированию произвольности поведения как составляющей части готовности ребенка к обучению в школе, т.к. в период дошкольного детства поведение ребенка во многом является непосредственным.

Целью педагогической деятельности является совершенствование педагогических условий формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста, включающего способности ребенка ставить цель и задачи действия, отслеживать ход деятельности, запоминать и удерживать правило во времени.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

– разработка стратегии организации детской игры по правилам воспитателем при поддержке педагога-психолога;

– оптимизация психолого-педагогического сопровождения изобразительной деятельности и конструирования;

– создание условий для обучения детей посильным приемам самоконтроля за элементарными действиями;

– формирование позиции сотрудничества и партнерства педагогов с детьми.

Сформулированные задачи педагоги рассматривают в качестве педагогических условий формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Остановимся подробнее на их описании.

Стратегия организации детской игры по правилам воспитателем при поддержке педагога-психолога заключается в том, чтобы педагоги заранее определили свою роль на разных этапах детской игры, соблюдая при этом определенную последовательность действий:

1) знакомство с правилами игры (прямое руководство, воспитатель играет ведущую роль);

2) организация игры с правилами совместно с детьми (воспитатель в роли координатора по выполнению правил игры);

3) самостоятельная организация игры детьми (без помощи взрослого).

В играх по правилам дети соотносят свое поведение с образом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываются: «правильно ли действую?». На начальном этапе такие игры педагоги организуют на прогулке, на занятии, в свободной деятельности. С течением времени дети становятся самостоятельными инициаторами таких игр.

Согласно теории детской игры Д.Б. Эльконина, игра по ролям — это проявление возрастающей связи ребенка с обществом-особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такая тяга ребенка к участию в жизни взрослых, которая не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Особенно значимым моментом ролевой игры является та роль, которую выбрал для себя сам ребенок. В это время он не просто называет себя именем выбранного персонажа/соответствующего взрослого человека («Я – мама», «Я – космонавт», «Я – доктор»), он действует как взрослый человек, роль которого он на себя принял, идентифицируя себя с ним. Через исполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Наиболее характерным для роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие –это способ осуществления роли. Роль полицейского, доктора или учителя невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий. Поэтому в этот момент важна роль педагога, влияющего на окружающую ребенка действительность.

Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Таким образом, игра воздействует на развитие произвольного поведения детей.

Соблюдение определенных правил также является одним из составных элементов дидактической игры. Дидактическая игра – это игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей. Основная их цель организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Они определяют, что и как должен делать каждый ребенок в игре, указывают путь к достижению цели. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактических играх правила являются заданными.

Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Воспитатель учит детей выполнению правил, не перегружая игру ими, не слишком регламентируя действия, не ожидая скорых результатов. Дети зачастую нарушают правила не потому, что делают это сознательно, а потому что не знают, как их выполнять.

 Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. При этом меняются мотивы игры по правилам. Главный мотив – получить радость самому и доставить ее своим партнерам по игре.

Правила помогают развивать у детей способности торможения. Соблюдение правил в игре требует от детей определённых усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Вместе с тем они содействуют формированию самостоятельности, самоконтроля и взаимоконтроля.

Через соблюдение правил педагог формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакции, способность сдерживать непосредственные желания. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре.

Педагоги отмечают, что дети чаще предпочитают играть в подвижные игры. Так как в ней они чувствуют себя более раскрепощенно. Подвижная игра учит искренности, товариществу, в ней формируется дисциплинированность, характер, воля. Подвижные игры помогают отражать жизненные впечатления и переживания детей в условно-игровой форме, способствующей конкретному перевоплощению в образ.

Правила игры также являются основным компонентом подвижной игры, который необходим для развития произвольности поведения дошкольников. Каждая, даже самая простая подвижная игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия.

Правило игры, которое вводит взрослый, становится той точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам, играющие дети действуют произвольно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями.

• Педагоги отмечают, что важным моментом по завершении подвижной игры является ее анализ. К обсуждению привлекаются все дети, задаются такие вопросы: «Соблюдали ли правила в игре», «Кто не захотел соблюдать правила, почему», «Какие правила мы с вами договаривались в начале игры выполнять?». При анализе педагоги хвалят детей. Хвалить необходимо «за дело» – конструирование по образцу. Ребенку предлагают образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и, главное, принятия самой задачи «действовать по образцу».
• – конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два домика — для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать, по меньшей мере, два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.
• – конструирование по замыслу. Такое конструирование обычно присутствует в игре: можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и т. д. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты, стремясь сделать постройку, соответствующую замыслу игры. Все эти три вида конструирования сосуществуют и сменяют друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый тип конструирования развивает определенные способности.

, чтобы у ребенка сложилось чёткое впечатление, что похвалу нужно заслужить.

Согласно работам Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др. динамика развития игры в дошкольном возрасте идет от игр с развернутой ролью и скрытым правилом к играм со скрытой ролью и развернутым правилом. Само правило все менее связывается с выдуманной, воображаемой ситуацией и с нереальным персонажем и все более относится к самому ребенку. Именно данный факт имеет важнейшее значение для развития общей произвольности в дошкольном возрасте. Таким образом, правило является средством осознания и регулирования своего поведения.

Особое значение для становления произвольного поведения педагоги придают инструкциям. Создавая разнообразные развивающие ситуации, педагоги ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Важно, чтобы взрослые обеспечили соотношение действий со смысловой нагрузкой словесной инструкции. Действие воспроизводится легче, если инструкция прямо указывает на двигательную реакцию («Затопали ножки много раз…»); сложнее воспроизводится действие, когда инструкция содержит непрямое требование («Своих ножек не жалей») или требование имеет подчиненное значение по отношению к другому («Присели, чтобы постучать»).

Следующее условие – оптимизация психолого-педагогического сопровождения изобразительной деятельности и конструирования. Педагоги рассматривают художественно-эстетическое развитие дошкольников как

средство развития их самостоятельности и творческой активности.

Педагоги применяют разнообразные способы обучения детей произвольным движениям и действиям: показ, прямые и косвенные, конкретные и более обобщенные словесные инструкции.

Так, например, в процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства. Выделяют три вида конструктивной деятельности ребенка:

Инструкция и отдельные рекомендации педагога при этом задают порядок деятельности по ее выполнению, что обеспечивает произвольность ребенка.

Под произвольностью в изобразительной деятельности и конструировании педагоги понимают способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с нормой, задаваемой взрослым.

Следующее условие — обучение детей посильным приемам самоконтроля за элементарными действиями, что обеспечивает ориентацию детей не только на результат, но и на процесс деятельности. Для этого педагоги обращают внимание детей на контроль выполнения промежуточных действий. В качестве инструмента используют игры-упражнения, направленные на формирование навыков внимания и преодоление поведенческих стереотипов, в том числе с привлечением родителей воспитанников.

Есть много таких обычных дел, как убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, за кошкой, помыть посуду и т.д. Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей.

Педагоги считают, что каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Все вышеперечисленные условия будут неэффективными, если у педагогов не будет сформирована позиция сотрудничества и партнерства с детьми.

Поощрение и подбадривание ребенка в случаях, когда он проявляет произвольное поведение закрепляет позитивное отношение ребенка к самому себе, укрепляет его самооценку и позволяет продемонстрировать пример сверстникам. Ярко выраженная положительная эмоция взрослого повышает ребенку самооценку, даёт возможность выгодно показать себя коллективу, и, что самое главное, даёт толчок для дальнейших стараний. Произвольное поведение со временем становится нормой для ребенка.

Соблюдение названных педагогических условий: поддержка позитивного развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, активизация диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства обеспечивает формирование произвольного поведения старших дошкольников.

                                              Список литературы:

1. Большой психологический словарь /Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003
2. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160.
3. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте. М., 1978.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.6. – М., 1983
5. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб: Питер, 2000. – 288 с.
6. Ключникова Е.А. Методика диагностики сформированности нравственно — волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста: [опыт эксперим. разработки] / Е.А. Ключникова, Е.А. Чернявская //Методист: науч.– метод. журн. – 2004. – № 5. – 57-61с.
7. Михайленко Н., Организация сюжетной игры в детском саду. //Короткова Н. — Линка-Пресс, 2009 г.- 96с.
8. Мухина В.С. Возрастная психология поведения. М., Гуманитарные науки и образование произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста //2012. № 4.С.86-90
9. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Смирнова Е.О. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. – 366с.